تعددت النقاشات Øول إشكالات لغات تدريس العلوم ÙÙŠ المدرسة المغربية، ÙˆØول ربط التعليم بالتنمية والاقتصاد والشغل والÙرص والإصلاØØŒ وربط اختيار اللغة بالأدْلَجَة والتسْييس، والدÙاع عن الشعب، أو عن الملكية، وبصÙØ© أقل عن الديمقراطية والعدالة والأخلاق.
https://m.hespress.com/orbites/424193.html
وبرز ضمن الكتبة والأصوات والصور “Ù…Ùكرون” Ùˆ”مثقÙون” Ùˆ”علماء” Ùˆ”خبراء” Ùˆ”قياديون” كبار أو “وازنون” كثيرون، بØسب اصطلاØات الإعلاميين، الخ.
وما يخرج به المتتبع لقضية وطنية ذات أهمية قصوى ومصيرية ذات انعكاس مباشر على مستقبل الأجيال وعلى النمو هو وجع ÙÙŠ الرأس، جراء البØØ« عن خطوط الرؤية، أو المنهج، أو الترصيد لما قد يجود به المجتهدون الجادون من أهل الاختصاص أو أصØاب النيات الØسنة، الخ، على أمل رسم خطة متكاملة ومتواÙÙ‚ عليها تضع أسسا معقولة، وتنضج لعرضها على أنظار الشعب والدولة، علما أن المؤسسات التي أوكل إليها تهييء Ø§Ù„Ù…Ù‚ØªØ±Ø Ø£Ùˆ الخطة خرجت بمسودات لم تقنع Ø£Øدا، رغم الوسائل المادية والبشرية الكبيرة الموÙرة لها، ورغم الأبواق الإعلامية التي جندتها.
وقد زاد الأمر استÙØالا أن ساهمت الإديولوجيات الÙئوية بالقسط الأكبر ÙÙŠ التعتيم، وكذلك ما روجته Ùئة من الجامعيين والأسماء المØسوبة على “المخزن الثقاÙÙŠ” من أغاليط ومغالطات، جعلت الØلول المقترØØ© تبتعد عن Ù…ØµØ§Ù„Ø Ø§Ù„Ø¨Ù„Ø§Ø¯ والعباد، وتصب ÙÙŠ خدمة Ù‚Ùيّاد٠من نَعَتّÙهم سابقا بÙئة “الأَرانب اللغوية والثقاÙية”ØŒ التي لا تدخل السباق إلا لخدمة مصالØها الذاتية الضيقة عبر خدمة الÙرنكوÙونية الإقصائية.
وضمن هؤلاء Ùئة من كان يسميهم المرØوم Ø£Øمد زياد Les arabisants de service “المعرّÙبون ÙÙŠ الخدمة”ØŒ وكذلك، كما Ø£ØµØ¨Ø ÙˆØ§Ø¶Øا الآن، Ùئة Les amazighisants de service “الممزغون ÙÙŠ الخدمة”ØŒ علاوة على Ùئة “الدارجوÙونيين” المعهودين.
وتجد هؤلاء “الÙاعلين” Ùˆ”النشطاء” إلى جانب أعضاء ÙÙŠ Ø£Øزاب سياسية مهووسين بتصÙية Øسابات سياسية وانتخابية على Øساب اللغة، وبعض رجال الأعمال الذين غَمَرَهم Øماس٠الإÙتاء ÙÙŠ السياسة اللغوية والتعليمية، وقد ركبوا موجة الØلول التي لم نسمع بها ÙÙŠ أي بلد مستقل يروم التقدم، ويÙلْبÙس٠السياسة Ùضائل المعرÙØ© والعدالة والديمقراطية والأخلاق.
المعرÙØ© تقتضي الإلمام على الأقل ببعض أبجديات السياسة والتخطيط اللغويين، ومرتكزاتها كما هي معهودة ÙÙŠ الدول المتقدمة أو الصاعدة، والنظر ÙÙŠ النماذج التعددية للغات وآليات اعتمالها وانسجامها، الخ.. ومبتدؤها الربط بين اللغة (أو اللغات) الوطنية والتراب والرسمية، ÙÙŠ التعليم والإدارة والÙضاء العمومي والإعلام والإشهار، الخ.
والعدالة اللغوية والثقاÙية تعني العناية بالØقوق اللغوية للمواطن، ومبتدؤها الØÙ‚ ÙÙŠ لغة التراب أولا (وهي العربية والمازيغية هنا)ØŒ والتعلم بها، الخ، والØÙ‚ ÙÙŠ اللغة العالمية الأولى (وهي الإنجليزية بدون منازع)ØŒ والمرجعية الثقاÙية العالمية، وهي أنجو-ساكسونية الآن، وأØقية اللغة (أو النوعة) المعيارية، ÙˆØماية النوعات اللهجية بهد٠الاستدامة، الخ.
والديمقراطية تقتضي مراعاة اختيارات الشعب المتعددة والمختلÙØ©ØŒ واستشارته عبر الآليات المعروÙØ©ØŒ وضمنها الاستÙتاء. والأخلاق تقتضي، ضمن أمور أخرى، اØترام لغات الوطن والتراب والمواطنين، عوض التشهير بها وبخسها. وكل الØلول تؤدي إلى تعددية لغوية خاصة، متمكنة وطنيا ودوليا، ومتواÙÙ‚ عليها، لكنها تتماشى والØلول المطبقة ÙÙŠ البلدان التي نجØت ÙÙŠ تكوين المواطن المرتبط بلغته ووطنه، المتعلم للغات الآخر التي يجد Ùرصا Ùيها له ولوطنه، المنÙØªØ Ø¹Ù„Ù‰ الثقاÙØ© العالمية.
ومن هنا، يبطل كل ØÙ„ يطلب من المواطن أن يتخلى عن لغته التي تمثل هويته ليكون “كونيا” أو عالميا (Ùقط). ÙÙ…Ùارقة العولمة أنها أعادت الاهتمام بالهويات إلى الواجهة، واستدعت التوÙيق بين “الانتماء إلى العالم” Ùˆ”الانتماء إلى القبيلة” بمعناها الواسع، سواء كانت إثنية أو أمة أو ديانة، بØكم الØÙ‚ ÙÙŠ التجمع الØر، الخ، ثقاÙةً ولغةً. ومن هنا يبطل كذلك الزعم بأن الدÙاع عن العربية ÙÙŠ التعليم Ùعل إديولوجي، أو أن الدÙاع عن المازيغية ÙÙŠ التعليم Ùعل إديولوجي، بل هو مطلب مشروع لأي متكلم للغة مدسترة، تمثل هويته، وتØÙظ كرامته.
Ùكي٠لهؤلاء “المÙكرين” الكبار أن يبخسوا لسانهم العربي ولسانهم المازيغي معا، ويقطعوا بأن لا مكان للعربية ÙÙŠ تدريس العلوم، ولا مجال للمازيغية بنÙس المناسبة؟ أي علم يقول هذا؟ وأي سياسة مواطÙنة؟ Ùاللغة العربية لغة وطنية قوية تاريخا ÙˆØاضرا ÙÙŠ مجال العلوم، وهي لغة مؤهلة للقيام بهذا الدور.
وإذا كانت الإستونية التي يتكلمها أقل من مليون Ùرد تدرس بها العلوم، وإذا كانت العبرية الØديثة (وهي لغة ناشئة لا يصل عمرها إلى القرن) تدرس بها العلوم Øصريا من الابتدائي إلى العالي، ولا تقاسمها ÙÙŠ ذلك لغة أخرى، والÙنلندية والÙارسية والتركية، الخ، Ùما شأن العربية سوى أنها بيد قوم يرهبونها ويعذبونها، Øتى وهم يستÙيدون من عوائدها الاقتصادية، ويستعملونها لغة لكسب العيش، وللتواصل السلس الذي ÙˆÙره لها من التزموا ÙÙŠ الممارسة بجعلها لغة ذات Ù…Øتوى وذات مراس.
وأما المازيغية، ÙØتى وإن كانت غير مؤهلة تأهل العربية الآن، إلا أنها لا يمكن أن تØرم على مستوى المبدأ من القيام بالوظائ٠التي توكل لها عبر التخطيط اللغوي التدريجي، ÙÙŠ ظرو٠قد تؤدي إلى تواÙقات سياسية مرØلية تضع لها أولويات وظيÙية.
ولأن المغاربة ÙÙŠ غالبيتهم متشبثون بأن تكون اللغة العربية لغة تدريس العلوم، وهي من بين أقوى لغات العالم (ضمن خمس إلى عشر لغات كبرى)ØŒ Ùلا أدري ماذا يمكن أن يكون مسوغ٠منعها من ذلك. والذين يدعون أن التعريب Ùشل، وأن الموضوع طوي، لم يقدموا دليلا على ذلك، بل يصدرون عن Ùقدان للموضوعية وضع٠للتبصر، ÙÙŠ غياب تقييم موضوعي Ù…Øايد لتجربة تعريب المواد العلمية ÙÙŠ التعليم الإعدادي والثانوي ÙÙŠ المغرب.
وكم من كبار العلماء البارزين المتألقين عالميا درسوا العلوم أولا ÙÙŠ سوريا والعراق ومصر، الخ باللغة العربية، ثم انتقلوا إلى مركز دولية تشتغل بالإنجليزية أو الألمانية أو الÙرنسية، وأبدعوا هناك.
والتعليم بغير اللغة الوطنية ÙŠØ·Ø±Ø Ù…Ø´Ø§ÙƒÙ„ عديدة إلى اليوم معروÙØ©ØŒ أبرزها أن الذي يغير لغته إلى لغة ثانية أجنبية لا يتمكن من الÙهم والتØصيل الدقيق ÙÙŠ Øالات كثيرة.
ÙˆØين نسلم اليوم بأن Ùوائد إشراك اللغة الأجنبية ÙÙŠ التدريس (المتألقة عالميا ÙÙŠ العلم والمبادلات والتواصل) أكثر من أضرارها (ÙÙ†Ø±Ø¬Ø ÙƒÙØ© الخير على ÙƒÙØ© الشر، ÙˆØتى إذا كان “شرا”ØŒ Ùهو شر لا بد منه)ØŒ Ùهذا لا يمكن أن ÙŠÙهم منه أن اللغة الأجنبية ستعوض اللغة الوطنية Ø£Ùقيا وعموديا ÙÙŠ كل الأسلاك، كما ÙŠÙ‚ØªØ±Ø Ø§Ù„Ø³ÙŠØ¯ وزير التربية، بل يعني أن تدخل اللغة الأجنبية متأخرة ÙÙŠ التعليم ابتداء من الثانوي والعالي، ÙˆÙÙŠ بعض المضامين أو المجزوءات التي تتطلب مرجعية أجنبية قوية (كما شرØنا ÙÙŠ مقالات سابقة).
ونتيجة لهذا، ينبغي أن نستغني عن Ù…Ùهومين غير لائقين اعتمدهما المجلس الأعلى للتعليم ÙÙŠ بناء رؤيته: (Ø£) Ù…Ùهوم “انسجام لغات التعليم” بين الأسلاك، بمعنى أن تدرس المواد العلمية بلغة واØدة عبر الأسلاك، وهو منهج لا شرعية له، لأن أي دولة متقدمة أو صاعدة لا تÙدَرّس باللغة الأجنبية ÙˆØدها ÙÙŠ جميع الأسلاك، Ùˆ(ب) Ù…Ùهوم “التناوب اللغوي”ØŒ الذي أثار نقاشا Øادا ÙÙŠ البرلمان، وهو Ù…Ùهوم غير ملائم وغامض بالÙعل ولا Ù…ØÙ„ له كذلك، ما دام التناوب اللغوي قد ÙŠÙيد الانتقال من لغة إلى لغة داخل Ù†Ùس الص٠أو المادة، بينما السيد وزير التربية يتØدث عن لغة واØدة تدرس بها العلوم.
Ùأين التناوب ÙÙŠ هذا؟ وما دام التناوب اللغوي “خيارا تربويا يستثمر ÙÙŠ التعليم المزدوج أو المتعدد للغات، (وهو) يروم تنويع لغات التدريس، وتØسين التØصيل الدراسي Ùيها… بتعليم بعض المضامين أو المجزوءات ÙÙŠ بعض المواد باللغات الأجنبية”ØŒ كما هو Ù…Øدد ÙÙŠ النص العربي للرؤية الإستراتيجية والقانون الإطار.
وما دام النص الÙرنسي لا يقول Ù†Ùس الكلام، بØيث ÙŠØدد هد٠التناوب ÙÙŠ “إتقان اللغات الأجنبية”ØŒ وهو هد٠مردود، كما تبينه الدراسات المختصة ÙÙŠ الموضوع، وليس “تØصيل (العلوم)”ØŒ كما ÙŠÙهم من النص العربي، ÙˆØيث إن النص الÙرنسي يتØدث عن تعليم ثنائي ومتعدد، لا ندري كي٠تم إنزاله وربطه بالتناوب، ولاعتبارات عديدة أخرى، تمت قراءة النص بلغتين مختلÙتين دون شك: ومنها قراءة السيد رئيس الØكومة السابق الذي يرى أن التعليم الأساسي يكون بالعربية، والتناوب يعني المجزوءات والمضامين المخولة (“استثناء” للغة الأجنبية)ØŒ قصد تعزيز التØصيل الجيد لمضمون المادة.
وهذه هي القراءة الطبيعية التي تتماشى مع المادة 84 من الرؤية الإستراتيجية التي تنص على كون اللغة العربية “اللغة الأساس والأولى للتمدرس… يتعين تقوية وضعها وتنميتها …وتجديد المقاربات والطرائق البيداغوجية” لتØسين تدريسها وتعلمها. وتنص المادة 85 من Ù†Ùس النص على أن “اللغة العربية لغة التدريس” وأن مبدأ التناوب اللغوي يتم تÙعيله “بالتدرج على أساس تدريس بعض المضامين والمجزوءات باللغة الÙرنسية ÙÙŠ التعليم الثانوي التأهيلي على المدى القريب، ÙˆÙÙŠ التعليم الإعدادي على المدى المتوسط، واللغة الإنجليزية ÙÙŠ التعليم الثانوي التأهيلي على المدى المتوسط”.
إلا أن السيد الوزير قام بقÙزة عالية ذات مخاطر Øين أقر بأن تعليم المواد العلمية بالÙرنسية لن يكون جزئيا، كما تنص عليه المادة، ولا Ù…Øصورا ÙÙŠ الثانوي ÙÙŠ هذه الÙترة، بل ابتداء من الإعدادي، وقبله خرجت مسودة القانون الإطار (التي لا ندري من قام بتØريرها) بهندسة “قاÙزة” أيضا، بØيث نص ÙÙŠ مادته 31 على أن التناوب يعني “تدريس بعض المواد، لاسيما العلمية والتقنية منها، أو بعض المضامين والمجزوءات ÙÙŠ بعض المواد بلغة أو لغات أجنبية”ØŒ بØيث انتقلنا من التدريس الجزئي للمضامين باللغة الأجنبية إلى التدريس الكلي بها، ولم يعد التدريس Ù…Øصورا ÙÙŠ المواد العلمية، بل تعداه إلى مواد أخرى. Ùالاختلا٠بين النصين واضØØŒ والاختلا٠بين الصيغة العربية والصيغة الÙرنسية قائم، واعتماد السيد الوزير للقÙز على النص الإطار هو مثار النقاش المØتد، ويجب Ùعلا أن يكون Ù…Øتدا. ويضي٠القانون الإطار شيئا جديدا غريبا، له عواقب غير Ù…Øسوبة، Øين يدعو إلى “العمل على تهيئة المتعلمين من أجل تمكينهم من اللغات الأجنبية ÙÙŠ سن مبكرة، وتأهيلهم قصد التملك الوظيÙÙŠ لهذه اللغات”. وكان أجدى أن ÙŠÙتلاÙÙ‰ Ù…Ùهوم التناوب الغامض، ويستعاض عنه Ø¨Ù…ØµØ·Ù„Ø Ø£ÙˆØ¶ØØŒ كأن يقال “التعليم المÙوَزَّع” للمواد العلمية عبر لغات التدريس.
ومهما كانت الهÙوات التي تعتري النصين معا، وهي كثيرة، Ùإن المشكل الكبير أن النقاش دار خارجهما، ما يعني أن المغاربة شبه مجمعين على أنهما بØاجة إلى إعادة صياغة ÙÙŠ الجوهر، وإلى تØديد المÙاهيم المناسبة والاستغناء عن المÙهومين المذكورين سالÙا لعدم صلاØيتهما. والمشكل الأكبر، علاوة على هذا، هو أن الØلول المقترØØ© ليست عادلة، بØيث لا تنص٠المواطن ÙÙŠ Ùرصه المرتبطة بتعلم اللغات، وليست ديمقراطية، ما دامت تÙرض عليه اختيارا واØدا، دون أن ØªØªÙŠØ Ù„Ù‡ بدائل أخرى، وليست أخلاقية، ما دامت لا تØترم كرامة المواطن باØترام لغته (أو لغاته). وقد سبق لي أن اقترØت Øلا ثلاثيا للغات تدريس العلوم، يراعي شرطي الإنصا٠والديمقراطية، والتوÙيق بين المواطنة والكونية (أو الكرامة والنجاعة)ØŒ أعيد التدقيق ÙÙŠ ما يلي ÙÙŠ مضمونه الأساسي، مؤكدا قصور الØÙ„ الأØادي الذي اقترØÙ‡ وزير التربية، ÙˆÙÙŠ Ù†Ùس الوقت عدم ÙƒÙاية مقترØات أخرى اقتربت من الØÙ„ وردت عند أطرا٠أخرى، إلا أنها اشتركت ÙÙŠ كونها لا ØªØªÙŠØ Ø§Ø®ØªÙŠØ§Ø±Ø§ للمتعلم.
Ø£Øد عناصر الخلا٠الهامة Øول لغات تدريس العلوم هو Øضور اللغة الوطنية ÙÙŠ تدريس العلوم. Ùالرؤية الإستراتيجية تقر بØضور العربية باعتبارها اللغة الأساسية للتدريس، وبالتالي لا يمكن أن تقصى من تدريس العلوم. وبما أن الوزير ÙŠÙ‚ØªØ±Ø Ø¥Ù‚ØµØ§Ø¡ اللغة العربية من هذا التدريس، وانÙراد الÙرنسية به، ÙمقترØÙ‡ مرÙوض (وكذلك Ù…Ù‚ØªØ±Ø Ù…Ù† يؤيدونه)ØŒ لأن برنامجه مخال٠للرؤية، بل لمسودة القانون-الإطار Ù†Ùسه، وللمØتوى العميق للدستور، وكل مبادئ السياسة اللغوية التي أشرنا إليها. وإذن يجب الØسم ÙÙŠ موضوع أن اللغة العربية لا بد أن تكون Øاضرة ÙÙŠ تدريس العلوم. وأما اللغات الأخرى Ùيكون التدريس بها جزئيا، Ùتكون داعمة للتØصيل ÙÙŠ هذه المواد، أو هي ملازمة للعربية من أجل رÙع مرجعية التØصيل وجودته، ÙÙŠ الثانوي والعالي على الخصوص.
المسالة الثانية هي: أي لغة أجدى ÙÙŠ رÙع مرجعية التØصيل؟ الجواب أنها الإنجليزية أولا. ولأسباب معقدة سبق أن دققت الكلام Ùيها، أضي٠الÙرنسية، ÙÙŠØµØ¨Ø Ø§Ù„ØÙ„ هو أن تكون لغات تعليم المواد العلمية ÙÙŠ التأهيلي والعالي ثلاثية، ولا يمكن أن يكون ثنائيا عربيا Ùرنسيا Ùقط من الآن، ولا ذريعة مقبولة يمكن أن تؤجل هذه الثلاثية.
Ùإذا أقررنا مبدأ الثلاثية اللغوية الآن، يكون السؤال بعد ذلك هو: ما هي سيناريوهات هذه الثلاثية؟ وكي٠توزع Ùيها اللغات؟ السيناهوريات كثيرة، لكنها مشروطة بإتاØØ© الاختيار للمتعلمين (أو بعضه على الأقل). يمكن أن Ù†Øصر استيÙاء شرط توسيع المرجعية ÙÙŠ لغتين للتدريس Ùقط (علما أن اللغة الثالثة يدرسها المتعلم كلغة أجنبية على كل Øال)ØŒ أو Ù†Øدد استيÙاء شرط توسيع المرجعية إلى اللغات الثلاث أجمعها كلغات تدريس للمواد العلمية. ثم يمكن أن Ù†Ùرق بين لغة رئيسة ÙÙŠ تدريس العلوم، ولغة تكميلية. هب أننا ننطلق من السيناريو الثنائي، Ùسنكون أمام اختيار ثنائية عربية-Ùرنسية، أو ثنائية عربية-إنجليزية، تجمع بين الوطني والعالمي. ÙˆÙÙŠ كل ثنائية هناك اختيار بين اللغة الرئيسة واللغة التكميلية، Ùنصل إلى أربعة اختيارات متاØØ© للمتعلم ÙÙŠ إطار الثنائية بثلاث لغات لتدريس العلوم، وبسمة الرئيسية أو التكميلية.
وأما السيناريو الثلاثي بثلاث لغات، عربية-Ùرنسية-إنجليزية، ÙØªØªØ§Ø Ùيه ثلاثة خيارات، بØيث تكون Ø¥Øدى اللغات الثلاث رئيسة والأخريان تكميليتين. وإذا أتØنا الاختيارات Øسب السيناريوهات الثنائية والثلاثية نصل إلى 7 اختيارات (4+3) ممكنة للمتعلمين، يدرسون Ùيها العلوم بصÙØ© تعددية ومتزنة، لا تضيع Ùيها Ùرصهم ÙÙŠ اللغة الوطنية واللغات الأجنبية.. وهي تتÙادى السلبيات الكبيرة التي تنجم عن التراجع عن التعليم باللغة الوطنية. السيناريوهات الثنائية هي المتداولة عادة، ولكن السيناريوهات الثلاثية موجودة كذلك، وإن بصÙØ© أقل اطرادا ووضوØا. وعلى كل، Ùالاقتصار على 4 خيارات، عوض7ØŒ قابل للنقاش.
أين نجد المدرسين؟ ومتى ØªØªØ§Ø Ù‡Ø°Ù‡ الاختيارات؟ إيجاد المدرسين ليس سهلا، ولكنه ممكن بالإرادة، كما Ùعلت الدول التي أرادت وخططت Ù„Ù„Ø¥ØµÙ„Ø§Ø ÙˆÙˆÙقت ÙÙŠ ذلك. تطبيق الاختيارات ابتداء من الدخول المدرسي المقبل قد يبدو صعبا، ولكنه ممكن بالإرادة. إن تكوين أساتذة العلوم من أجل التبليغ لمعارÙهم العلمية بالإنجليزية ورÙع جودة التØصيل قد لا ÙŠØتاج إلى أكثر من ستة أشهر من التكوين الكثي٠(أو إلى سنة على أبعد تقدير) ÙÙŠ جامعات مغربية تدرس الآن بالإنجليزية (ولو جزئيا)ØŒ أو جامعات غير مغربية. وتكوين المدرسين بالÙرنسية قد يكون أصعب، بØسب تجربتنا. ثم إن الإقبال الكبير على تخصصات الإنجليزية ÙÙŠ التعليم العالي، مقارنة مع ضع٠الإقبال على تخصصات الÙرنسية، أمر معرو٠لدى الجامعيين المغاربة. طبعا تÙاصيل التخطيط لتنزيل الخطة التعددية الثلاثية قد تكون أكثر تعقيدا على مستوى الإجراءات، لكن بالمقارنة مع تسرع الوزير ÙÙŠ إقرار الÙرنسة الشاملة من الآن (بعد أن Ùشلت ÙÙŠ الثمانينيات)ØŒ Ùهذا Ø§Ù„Ø§Ù‚ØªØ±Ø§Ø Ù„Ù‡ Øظوظ كبيرة ÙÙŠ Ø§Ù„Ù†Ø¬Ø§Ø ÙÙŠ وقت أقصر، لأنه تواÙقي، ويرضي المتعلمين ووالديهم، ما دام ÙŠØªÙŠØ Ø§Ø®ØªÙŠØ§Ø±Ø§Øª متعددة معقولة، نجد لها مثيلا ÙÙŠ الدول التي ÙˆÙقت بين المرجعية الوطنية والمرجعية الكونية بصÙØ© معقولة. Ùلا Ù…Ùر إذن من ÙˆØ¶ÙˆØ Ø§Ù„Ø±Ø¤ÙŠØ©ØŒ ÙˆÙˆØ¶ÙˆØ Ø§Ù„Ø¥Ø±Ø§Ø¯Ø© ÙÙŠ Ø§Ù„Ø¥ØµÙ„Ø§Ø ÙˆØ§Ù„ØªØ®Ø·ÙŠØ·ØŒ والموازنة الناجعة بين الوطني والكلي.